4. Consideraciones sobre diferentes posiciones
teóricas en la enseñanza del idioma.
En los últimos años se ha hecho de uso
frecuente el término currículo en la enseñanza superior, lo cual está
relacionado con el auge de las investigaciones
pedagógicas que ha revitalizado la importancia de la
teoría
del diseño
curricular para el perfeccionamiento de los planes de estudio y
programas de
una enseñanza superior que dé respuesta a las
exigencias del siglo XXI.
En lo concerniente al currículo para la lengua
inglesa, ya en la década de los 70 se reconocen veintiocho
definiciones académicas aceptables y con usos más o
menos generalizados, por lo menos para la lengua
inglesa, de currículo [10].
Así, por ejemplo, Finnochiaro y Brumfit [11]
destacan que un currículo incluye no solamente el
contenido lingüístico-cultural del programa de la
lengua en los distintos niveles de aprendizaje, sino
también las habilidades que el alumno desarrolle mediante
actividades y tareas dentro y fuera del aula las cuales son
diseñadas específicamente para lograr el desarrollo
progresivo de la capacidad lingüística, su
desenvolvimiento oral y escrito y sobre todo su capacidad
comunicativa.
Clark [12], por su parte, expresó que "el
currículo es una articulación de interrelaciones
entre los intereses específicos de la asignatura y otros
factores más amplios que abarcan aspectos
filosóficos y socio-políticos; los sistemas de
valores
educacionales, la teoría
y la práctica en el diseño
curricular, la experiencia del profesor y la
motivación del alumno."
Partiendo de esta definición, puede plantearse
que para analizar el currículo de idiomas en un contexto
determinado, es necesario comprender cómo todos los
elementos se relacionan para darle una estructura
específica a la planificación y ejecución del
proceso de
enseñanza aprendizaje.
Es precisamente la identificación con esta
definición la que matiza el presente trabajo, puesto que a
nuestro juicio en la misma, Clark abarca los diferentes aspectos
que intervienen en la interacción social que conlleva a la
construcción del conocimiento.
Un gran número de linguistas ha inccursionado en
el proceso
evolutivo del curriculo de
lenguas extranjeras. Stern y Howartt aportan una amplia
perspectiva de este proceso. Por su parte, Roberts, Solmecke,
Quinn y Brindley revisan las características de los cambios
históricos y sus implicaciones en el diseño de
programas
[13]. A su vez Wilkins, Brunfit [14], Johnson y Porter [15],
Richards y Joney [16] proporcionan diversas perspectivas,
referentes específicamente a los cambios en los
programas.
Todos estos investigadores han enfocado su análisis hacia los programas-prototipo, de
los cuales hay muchas versiones.
Puede decirse que los patrones de referencia mas generalizados
para el diseño de un programa de
idiomas son el enfoque Formal o estructuralista y el Funcional o
comunicativo. Estos dos prototipos son diferentes, diríase
que el segundo representa la antítesis de un
tipo de programa que durante muchos años ha estado
fuertemente establecido en la enseñanza del idioma
inglés,
el estructuralista o gramatical.
Al tener sus raíces en la descripción y análisis de las lenguas clásicas y
en el análisis lingüístico de varios
sub-sistemas y sus
reglas, este enfoque estructuralista identifica separadamente la
pronunciación, la gramática, el vocabulario y la morfología, así como las características estructurales del discurso y se
organiza de manera tal que refleja la lógica
inherente al lenguaje en
sí mismo. Así, en cada programa específico
se seleccionan aquellos aspectos de cada subsistema acorde al
nivel de los estudiantes para los cuales se diseña el
programa.
El programa estructuralista se desarrolló como
una expresión del paradigma
dominante en los años de la inmediata posguerra.
El método
audio-oral de los años 50 y 60 fue el primero en poder
denominarse realmente estructuralista. El audio-visual y el
situacional responden a las ideas de los "behaviouristas",
quienes consideran que se aprende un idioma mediante la
creación de hábitos, a través de las
respuestas correctas a un estímulo dado. De ahí que
los estudiantes aprendían a hacer mímica y a
memorizar, pero no a crear de modo independiente una
expresión de significado personal
propio.
Ya a fines de los sesenta e inicio de los setenta surge
una perspectiva más social sobre el sistema
lingüístico con la importante contribución de
Halliday y McIntosh, Mackey, Bright y Mc Gregor [17] y puede
decirse que desde mediados de la década de los setenta el
enfoque funcional o comunicativo ha ido sustituyendo al formal o
estructuralista.
El programa comunicativo representa el deseo de preparar al
estudiante para usar el idioma de forma creativa a fin de
satisfacer sus propias necesidades de comunicación, es decir para actuar
adecuadamente ante diversas situaciones sociales. [18].
Dentro del término comunicativo se incluye el enfoque
Funcional-Nocional. Muchos programas basados en este enfoque
explotan las funciones como
categoría principal para la
organización del contenido, otras priorizan las
nociones , o tópicos. Wilkins, por ejemplo, propone las
nociones, mientras que Van Ekc, un contribuyente esencial para el
desarrollo del
enfoque comunicativo, abandona la subdivisión nocional y
es partidario del uso de tópicos pre-seleccionados como
elemento esencial en la organización del programa [19].
Hasta aquí se ha ofrecido una breve descripción de los tipos de programas
estructuralistas y comunicativos, como expresión de un
paradigma
establecido que aún está vigente.
Sin embargo, ya en la década de los 80 se puede apreciar
un cambio de
paradigma en la enseñanza de la lengua extranjera
[20].
Aparecen los programas basados en tareas y en el proceso,
Task-Based and Process syllabuses.
El programa basado en tareas organiza y presenta lo que se quiere
alcanzar mediante el proceso de enseñanza aprendizaje en
términos de cómo el estudiante logra con su
capacidad comunicativa emprender una serie de tareas; y destaca
además cómo los estudiantes desarrollan dicha
capacidad a través del aprendizaje. De tal modo, este
enfoque se interesa no sólo por cómo el alumno
aprende sino cómo se comunica; es decir la capacidad
comunicativa y la capacidad de aprender.
Por su parte, el programa basado en el proceso aborda
tres procesos
interdependientes: la
comunicación, el aprendizaje y
la actividad social en el aula.
Como se puede apreciar la característica
fundamental que diferencia a estos nuevos enfoques del
estructuralista y el comunicativo es que están dirigidos
hacia el proceso mas que hacia el resultado.
Ahora bien, la diferencia principal entre los programas
basados en tareas y los programas basados en el proceso, como
destaca Breen [21], consiste en que el primero aborda cómo
lograr la
comunicación y cómo facilitar el aprendizaje de
las reglas y convenciones de la comunicación a través de tareas;
mientras que el segundo extiende su enfoque hacia procedimientos
para aprender a representar la situación social en que
tiene lugar el aprendizaje.
Los programas basados en tareas y procesos a
diferencia de los funcionales o comunicativos, no pasan por alto
la importancia de la competencia
lingüística, sino que la colocan dentro del conocimiento
comunicativo como un medio para lograr el uso de la habilidad
comunicativa durante la ejecución de las tareas.
Se considera, pues, un reto que quien diseñe el programa
basado en tareas, logre integrar el
conocimiento formal con sus diversos usos y los procedimientos de
aprendizaje que faciliten el
conocimiento.
Este reto implica que el diseñador debe considerar que el
plan sea lo
suficientemente asequible para que quien lo use pueda
reinterpretarlo de modo que pueda convertir el plan en
acción mediante las actividades de enseñanza
aprendizaje.
Puede decirse que los diferentes enfoques a los que se ha hecho
referencia han estado
presentes en la evolución del currículo de inglés
en las universidades cubanas.
Los enfoques más empleados en cursos de
posgrados de inglés han sido el estructuralista, y el
comunicativo.
Los programas de posgrado de idioma inglés en la Universidad de
Camagüey, mantienen un enfoque básicamente
estructuralista, y aunque en los últimos años se ha
trabajado empíricamente en el perfeccionamineto de los
mismos , podría decirse en último caso que
están iniciando el camino entre los métodos
estructural y comunicativo .
Se han analizado los cuatro prototipos de programas
más usados en las últimas décadas en la
enseñanza del idioma inglés, lo cual da una
visión clara de la evolución de la enseñanza de la
lengua y permite a la autora hacer un análisis de los
retos del diseño de programas de inglés sobre la
base de los cambios sociolingüísticos y de las nuevas
tendencias en la metodología de la
enseñanza.
Los retos actuales para el diseño de un programa
de idiomas planteado por Breen y Candlin [22] y Richards [23],
constituyen una pauta a seguir en el curso de la presente
investigación.
Para dar respuesta a tales retos se impone reflexionar
ente todo acerca de:
– La relación entre los programas de enseñanza con
el contexto cultural, económico y social de los
estudiantes.
– La comprensión acerca de qué es una lengua
extranjera y cómo se desarrolla.
– La diferencia entre el concepto de
enseñanza y aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que el alumno aprende
más haciendo las cosas por si mismo que recibiendo
información acerca de ellas, lo cual
conduce a las siguientes conclusiones:
- Resulta inapropiado cualquier enfoque en el que la
pasividad del alumno domine el tiempo del
aula. Lo más importante es dar al estudiante la
oportunidad de hacer las cosas por si solo. - El profesor debe centrar su interés
en cómo facilitar el aprendizaje. - El profesor debe partir de que el alumno necesita un
motivo. - El alumno orienta su aprendizaje hacia la dirección de una necesidad.
- El alumno necesita la experiencia práctica
para usar el idioma, más que conocer acerca del
mismo. - El alumno debe aprenderse el código de la lengua y la situación
en que lo emplea; de ahí la importancia de la
contextualización de las formas
lingüísticas. - El alumno requiere conocer cómo va
aprendiendo, para reflexionar sobre ello y explorar qué
procedimientos o estrategias
podrían garantizar la efectividad de su
aprendizaje.
Indiscutiblemente, el análisis
histórico-lógico del desarrollo de la actividad
posgraduada y de las posiciones teóricas en la
enseñanza de la lengua extranjera, constituyen una base
referencial para el perfeccionamiento de los programas de
posgrado a que se aspira. Sin embargo, hay otros aspectos que
resultan determinantes en el diseño de un
programa.
De ahí que se incluya en este estudio, el
análisis de las necesidades de uso de la lengua
extranjera, en el que se tienen en cuenta:
- Las necesidades que percibe el profesor.
- Las necesidades que percibe el alumno.
- Las necesidades que percibe la
institución.
Asimismo se concibió la implementación del
método de
observación a través de la consulta
a expertos teniendo en cuenta la valiosa contribución que
podrían aportar dichos profesores acerca de elementos
propios del idioma que deben considerarse para el diseño
de un programa de posgrado en lenguas extranjeras
Por otra parte, al diseñar un programa de idiomas
debe tenerse en cuenta la naturaleza social
del lenguaje y el
pensamiento
como producto de la
necesidad de los hombres de comunicarse entre si, de ahí
que las formas lingüísticas no deban presentarse sin
una estrecha relación con su significado y
utilización. Esto ha dado lugar al énfasis que se
ha hecho en los últimos tiempos en el enfoque funcional o
comunicativo, donde se parte de la determinación de las
funciones
comunicativas apropiadas dada las necesidades de uso del idioma
de los estudiantes. Naturalmente, un papel
fundamental lo juega la implementación del
programa.
Una actividad comunicativa es aquella que implica
intercambio de información. Las repeticiones, los
ejercicios y representaciones de diálogos pueden ser
todas, una práctica oral útil pero no proporcionan
comunicación. Por ejemplo, cuando un alumno describe una
lámina que los demás están observando hay
ejercitación oral pero no hay comunicación real,
pero si se cambia la actividad y se describe una lámina
que los demás no pueden ver, dándole la tarea a los
que escuchan, de que dibujen los rasgos fundamentales o de que
tomen nota de los detalles más relevantes, entonces los
estudiantes interactúan con un objetivo
específico y se logra una comunicación
real.
Se logra la comunicación cuando un alumno sabe
algo que el otro desconoce por lo que existe una necesidad de
intercambiar información. Teniendo en mente esta realidad
el profesor puede crear diversas actividades que estimulen la
comunicación, mediante el uso de la lengua
extranjera.
5. Análisis
crítico de los programas actuales.
Todo diseño de nuevos programas requiere del
estudio de los objetivos y
contenidos de los programas que le han precedido y de una
comparación entre los mismos para determinar las
insuficiencias, los aspectos positivos y el enfoque que se ha
empleado en el diseño curricular efectuado.
Los programas de posgrado de idioma inglés que se
van a valorar en este estudio son los siguientes:
- Posgrado Básico
- Posgrado Intermedio
- Posgrado Superior
Se toman estos programas porque son los que se
están impartiendo actualmente con mayor frecuencia. Los
mismos han sido ya objeto de análisis del colectivo de
profesores que imparte posgrado, que sobre la base de las
experiencias prácticas han ido perfeccionando.
Los niveles Básico e Intermedio tienen una
duración de 100 horas clases cada uno, y el nivel superior
de 96 horas
Análisis de los objetivos.
Resulta de interés en
este trabajo hacer énfasis en el planteamiento de los
objetivos en términos de aprendizaje. Lo fundamental es
plantearse qué se espera del alumno en un curso, unidad
y/o clase; qué transformaciones se van a lograr en ellos
cuando adquieran los conocimientos, hábitos y habilidades.
Por otra parte el papel
primordial de la comunicación en la enseñanza de
idiomas, exige que los objetivos referidos a las habilidades
productivas de la lengua (expresión oral y escritura), se
conciban en términos de comunicación. Así
por ejemplo un objetivo
pudiera ser:
By the end of the lesson the learners will be able to describe
what they used to do when they were children.
Partiendo del estudio realizado puede concluirse acerca
de los programas actuales que:
- No existe la derivación gradual de los
objetivos que se necesita para desarrollar el proceso como un
sistema. - En sentido general no se conciben los objetivos en
términos de los alumnos. - Se formulan en términos gramaticales o
lexicales más que en términos
comunicativos.
Análisis del contenido.
Curso Básico
En este programa el contenido aparece desglosado en siete
unidades que no están identificadas con temáticas
específicas pero que agrupan una serie de funciones
comunicativas y estructuras
gramaticales y algunos aspectos lexicales cada una. No se
contempla la fonética ni los sistemas de habilidades a
desarrollar.
Curso Intermedio
El contenido no aparece desglosado en unidades, sino que
constituye una simple relación de estructuras
gramaticales, seguida de un listado de funciones comunicativas,
de manera que queda a elección del profesor la
organización y vinculación acertada de dicho
contenido. Al igual que en el Básico no se tiene en cuenta
la fonología, ni los sistemas de habilidades.
Curso Superior
En este caso se contemplan en el contenido los cuatro componentes
de la actividad verbal (expresión oral, comprensión
auditiva, lectura y
escritura) y
determinadas funciones a abordar dentro de cada habilidad. Este
programa no contempla el sistema fonológico ni el
gramatical.
Se puede apreciar que no existe un criterio unificado en
cuanto a la forma de organización del contenido, lo que conspira
contra la coherencia del sistema; ya que estos tres programas
deben estar estrechamente relacionados y presentar el contenido
en forma de espiral, teniendo en cuenta que el Intermedio es la
continuación del Básico y el Superior es el
completamiento de los dos anteriores.
Se parte, ante todo, de que dentro del contenido se
incluyen aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para
cumplimentar el objetivo. De tal modo, el contenido se identifica
con el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades.
Ambos elementos se dan en la práctica interrelacionados y
así se deben ofrecer en el proceso docente educativo.
Lamentablemente esa es una de las deficiencias de los programas
actuales, donde no hay un balance entre los sistemas de la lengua
y los sistemas de habilidades.
6. Aplicación del
método matricial a los programas: Básico e
Intermedio.
Se conoce de la importancia de la aplicación de
esta herramienta matemática
conocida como matriz, para
establecer los vínculos o relaciones entre los conceptos
en una asignatura dada [24]
En el caso que nos ocupa, se elaboró una matriz de los
cursos de posgrado básico e intermedio en lo referente a
sistema gramatical, a fin de valorar el orden lógico y la
frecuencia de uso de las diferentes estructuras, teniendo en
cuenta que estos programas priorizan el desarrollo de este
sistema.
Los conceptos se colocaron en la matriz, tanto en las
filas como en las columnas de acuerdo a la relación
existente entre ellas. De la interpretación de dicha
matriz se pueden extraer las siguientes valoraciones:
- No aparecen aspectos por encima de la diagonal, por
lo que no hay errores graves de precedencia. - Las estructuras 1, 2 y 3 son básicas para casi
todas las clases. - La dispersión en la gráfica obedece,
dentro de otras causas, a la falta de reciclaje de
las estructuras presentadas. - Se refleja un ordenamiento lineal gramatical lo cual
limita la naturalidad en la comunicación.
A juicio de la autora, se aprecian dificultades en el
cumplimiento del principio de sistematicidad en los cursos
Básico y Medio al no existir objetivos específicos
por niveles, unidades y clases. Por otra parte, no se logra una
progresión cíclica gradual del aprendizaje con el
reciclaje de los
elementos en los diferentes contenidos. Como bien plantea Rosa
Antich,[25], el principio de la sistematización constituye
la columna vertebral de un programa por cuanto es la
temática y su ordenamiento
lógico-pedagógico.
Para completar este análisis, se hace un estudio
del comportamiento
de los niveles de asimilación y profundidad, así
como del sistema de habilidades.
Así se arriba a un grupo de
conclusiones sobre los aspectos más significativos de los
programas analizados:
- Los objetivos generales propuestos para los programas
no delimitan el grado de capacidad comunicativa a alcanzar por
los estudiantes en cada nivel. - Se trabajan las funciones de forma diseminadas pero
no se les da la gradación correspondiente. - No existe un sistema de objetivos para los tres
niveles. - Se trabajan incidentalmente el sistema
fonológico y el léxico. - En los cursos básico e intermedio se
seleccionan las actividades sobre la base de las estructuras
gramaticales y no de las funciones. - En el curso superior no hay un balance entre los
sistemas de habilidades y los sistemas de la lengua, aunque
tiene un enfoque más comunicativo. - No hay progresión en la complejidad
lingüística de los textos de audición que se
trabajan en el Curso Intermedio. - Se considera positiva la introducción de aspectos de la cultura
general en el Posgrado Superior. Sin embargo, el tratamiento de
textos y temas científicos es muy pobre.
Propuesta de Metodología.
A partir de los pasos planteados en este estudio para el
diseño de un programa de posgrado de inglés, se
puede plantear la metodología para la organización
de los contenidos cuyos pasos se relacionan a
continuación:
Realizar un análisis del contexto social en que
se va a desenvolver el proceso y las necesidades de uso de la
lengua de los posibles cursistas de acuerdo con las demandas de
las funciones que estos desarrollan en la sociedad.
Constituye un aspecto esencial en el diseño de un
programa de idioma, partir de las necesidades de uso de la lengua
extranjera que tienen las personas para las que se concibe
¿ para qué necesitan el idioma?; ¿en
qué situaciones o contexto lo van a usar? ;
¿cómo lo van a usar?.
Está claro que estas necesidades determinan en
gran medida los objetivos y el contenido de un curso. Si el
individuo necesita desenvolverse en una comunidad de
habla inglesa; para prestar servicio como
profesional, por ejemplo, necesita dominar fórmulas
básicas o expresiones de cortesía, para solicitar
información, saludar, etc.; así como aspectos de la
cultura del
país de habla inglesa, etc. Por otra parte, están
las necesidades específicas del uso del idioma
relacionadas con su actividad profesional o académica, su
especialidad, el contexto en que va a desenvolverse; si se va a
relacionar con otros profesionales (como es en el caso de
eventos y
cursos de especialización); o con estudiantes (como es el
caso de cursos de verano). En el caso del programa que se
presenta en este trabajo, se tuvo en cuenta las necesidades
actuales y las hipotéticas; es decir, las que el propio
desarrollo
social impone que se alcancen en un corto plazo.
De las exigencias sociales, el estado de
la producción y los servicios y la
Revolución
Científico Técnica en Cuba se
determinan las funciones que realiza el profesional pero a la vez
debe tenerse en cuenta que las funciones de estos especialistas
en otros países, donde necesiten el idioma inglés
para comunicarse, pueden diferir de acuerdo con el avance de la
industria y el
desarrollo
económico y tecnológico. Asimismo se hace
necesario el análisis de los elementos
paisológicos; hábitos, costumbres, en Cuba y en los
países de habla inglesa.
A partir de aquí, las funciones técnicas y
para la vida son las invariantes del modo de actuar y es donde
debemos formar al cursista.
Valorar criterios de expertos en la enseñanza de la lengua
y analizar críticamente los programas vigentes.
La experiencia práctica de los especialistas de la lengua
extranjera, es de mucho valor para el
diseño de un nuevo programa.
Por lo tanto, los expertos pueden decidir algo muy
importante:
Funciones técnicas
Funciones para la vida
Los expertos deben determinar las habilidades y
conocimientos necesarios para realizar las funciones
técnicas y las funciones para la vida. De igual modo,
determinarán el tiempo que se
necesita para desarrollar las habilidades y el nivel en que deben
repetirse para su fijación, teniendo en cuenta las etapas
en la formación de la habilidad.
Por otra parte, el experto conoce el nivel básico
de conocimientos y habilidades en los profesionales. Así
se cumple lo siguiente:
Habilidades y conocimientos bases
Plan de formación general
Habilidades y conocimientos a formar
Otro aspecto importante en el diseño de un nuevo
programa lo constituye el estudio de los programas puestos en
práctica con anterioridad; desde la clasificación
del currículo (en funcional, formal, basado en tareas o en
el proceso); el diseño de los objetivos; el contenido y la
forma en que está estructurado, hasta la
implementación.
Resulta de gran utilidad examinar
los aspectos positivos y negativos de los programas en estudio
así como los resultados de su puesta en práctica,
como base para las decisiones a tomar en el nuevo diseño y
como fuente de cambio.
Diseñar los objetivos de acuerdo a los pasos
anteriores de la metodología.
Es innegable el carácter
rector de los objetivos en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. En el paso anterior de la metodología se
determina el plan de formación general de las habilidades,
el cual resulta un elemento importante para el diseño de
los objetivos; sin embargo, hay otros elementos a tener en
cuenta, que serían las exigencias generales del posgrado y
las necesidades de los cursistas:
Exigencias generales al posgrado
Necesidad de los profesionales
Plan de formación general de las habilidades
Objetivos
Determinar el contenido que comprende el sistema de conocimientos
y el sistema de habilidades de los que el cursista debe
apropiarse para alcanzar los objetivos.
De los objetivos a lograr se desprende el contenido. No resulta
extraño escuchar a un profesor decir, que primero
selecciona el material que va a trabajar y después
determina lo que va a lograr con ese material; con lo cual
está negando el carácter
rector del objetivo.
Sin lugar a dudas, el sistema de conocimientos y habilidades a
desarrollar en un curso, unidad o clase, está determinado
por el objetivo a alcanzar.A partir de ese objetivo, se
determinan los sistemas de la lengua, así como las
acciones y
operaciones
esenciales, para la formación de las
habilidades.
Analizar el nivel de asimilación y profundidad
del contenido, que debe estar en correspondencia con el nivel de
sistematicidad de los objetivos.
La correspondencia entre los niveles de sistematicidad,
asimilación y profundidad es esencial para la efectividad
del desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Una vez diseñados los objetivos (en
correspondencia con el plan de formación general de las
habilidades, las exigencias generales del posgrado y las
necesidades de los cursistas) y determinado el contenido, es
necesaria la búsqueda de la célula
generadora de la enseñanza (funciones comunicativas) y
posteriormente hacer matrices para
lograr el nivel de sistematicidad deseado.
El programa debe basar su diseño en un estudio
para poner en sistema los niveles de asimilación,
profundidad y sistematicidad de los objetivos; y en dicho
diseño se conjugan tres elementos importantes: las
necesidades del profesional, las exigencias del posgrado y la
lógica
del idioma:
Exigencias del posgrado
Necesidad del profesional
Lógica del idioma
7. Propuesta de programa
de posgrado de inglés.
Descripción del curso:
El programa fue diseñado para desarrollarse en un curso
académico dividido en dos etapas consecutivas. La primera
etapa comprende los niveles básico y medio y la segunda
desarrolla los niveles medio avanzado y avanzado con un total de
400 horas a razón de tres horas diarias de clase. A los
niveles básico y medio corresponden 18 unidades y a los
niveles medio avanzado y avanzado corresponden 15
unidades.
El programa tiene un enfoque integrador donde se logra
un equilibrio
entre los sistemas de la lengua y los sistemas de
habilidades.
Para cada unidad se conciben actividades variadas que
demandan del trabajo en parejas y en grupos
pequeños para desarrollar juegos de
roles, solución de problemas y
tareas, intercambio de información y otros. Asimismo se
estimula la práctica individual en busca de la
personalización y aplicación del idioma que
aprenden en situaciones reales; ya que el uso creativo del idioma
no sólo abarca el conocimiento de las formas
lingüísticas, sino cómo, cuándo y para
quién es apropiado su uso.
Prevé la progresión cíclica gradual
del tratamiento de las funciones comunicativas y las formas
lingüísticas, transitando por tres etapas:
Enfasis desde el comienzo por lograr formas y funciones con
precisión
Equilibrio en
el uso de las formas lingüísticas con
precisión y fluidez
Mayor énfasis en la fluidez
Así las clases se centran en la actividad del estudiante
con técnicas interactivas, dinámicas y generalmente
con el uso de materiales
auténticos.
Los principales rasgos que distinguen este programa, con respecto
a los que están vigentes actualmente son:
8. Conclusiones
y Recomendaciones
En el trabajo de
investigación concluido, se ha demostrado
teóricamente que con la metodología obtenida se
pueden confeccionar programas de idioma inglés basados en
las necesidades de desarrollo de las habilidades comunicativas de
los cursistas, lo cual se valida en la elaboración del
programa para un curso intensivo de idioma inglés.
El programa basa su diseño en un estudio para poner en
sistema los niveles de asimilación, profundidad y
sistematicidad de los objetivos. En el mismo se logran rasgos
distintivos al concebirse con un enfoque basado en el proceso
donde se preserva un equilibrio entre las cuatro formas de la
actividad verbal; se toman las formas lingüísticas
como medio y la comunicación como fin y se orienta
más a las necesidades de los profesionales que al
conocimiento general del idioma, con lo que se da respuesta al
problema de investigación planteado en este
trabajo.
En virtud de lo antes expuesto, se cumple la hipótesis propuesta al inicio de la
investigación.
Recomendaciones:
Validar el programa del curso de posgrado basado en esta
metodología.
Rediseñar los programas del curso básico,
intermedio y superior, atendiendo a los postulados planteados en
la metodología.
Castellano, A., et al. Posgrado Universidad
Nacional Experimental Simón Rguez Revista
Educación
y Ciencias
Humanas. No 2
Ene-Jun. 1994, pág. 103.
Horruitiner, P. Estrategia de la
Enseñanza del Idioma Inglés . Ministerio de
Educación
Superior. C. Habana, 1999, pág.1 – 5.
Morles V. Los Estudios de Posgrado en el Mundo. Revista Cubana
de Educación
Superior. No 2 Vol XVII, 1997, pág. 30 – 31.
Ibid. Pág. 33 – 35
Vecino Alegret, F. XIX Seminario del
Pefeccionamiento para Dirigentes Nacionales de la Educación
Superior. Cuidad Habana,
1997, pág. 4.
Morles, V. Volumen de
Actividad de Posgrado en el Mundo. Universidades. Julio a
Diciembre 1992. México No
4, pág. 16-19
Nuñez Jover, J. El Posgrado en la Universidad. Una Mirada
a los Noventa. Revista Cubana de Educación Superior.
Vol XVII No 3 1997, pág. 47 – 49.
Nuñez Jover, J. El Posgrado en la Universidad. Una Mirada
a los Noventa. Revista Cubana de Educación Superior. Vol
XVII No 3 1997, pág. 49 – 51.
Benítez, F., Furdo, G. La Calidad en
la
Educación de Posgrado. Revista Cubana de
Educación Superior. Vol XVII No 1, 1997, pág.
44
Barco, Susana. El curriculum. Su
modificación y los contenidos. Novedades Educativas. No
57. Argentina, Sept
1995, pág. 8 – 9.
Finocchiaro, M., Brumfit, C. The Functional-Notional Approach,
from Theory to Practice. y Edición Revolucionaria. Cuba,
1989, pág. 6.
Clark J. Curriculum.
Renewal in School Foreign Language Learning . Oxford University
Press, 1987, pág. 6 – 9.
Breen, Michael P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design.
University of Lancaster, 1997, pág. 81.
Brumfit, C.J. The Communicative Approach to Language Teaching.
Oxford University Press, 1985, pág. 55.Johnson,
K.Perspective in Comunicative Language Teaching. London: Academic
Press, 1983, pág 89
Richards, Jack C. Reflective Teaching in Second Language
Classroom Cambridge University Press, 1994, pág. 43.
Breen, Michael P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design.
University of Lancaster. 1997, pág. 81.
Ibid., pág.89.
Ibid., pág. 90.
Breen, Michael P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design.
University of Lancaster. 1997, pág. 81.
Ibid., pág. 160.
Breen, Michael P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design.
University of Lancaster. 1997, pág 81.
Richards, Jack C. Reflective Teaching in Second Language
Classroom Cambridge University Press, 1994, pág 54
Nápoles, E. Tesis para
optar por el grado de master en la
educación superior. Universidad de Camagüey, 1976.
pág.31.
Antich, R., et al. Metodología de la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras. Editorial Pueblo y Educación. Cuba,
1986, pág 65.
Autor:
Norma Moredo Martin
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |